Informasjon

Er dysleksi mindre vanlig blant synshemmede?

Er dysleksi mindre vanlig blant synshemmede?

Jeg kunne ikke finne informasjon om dysleksi er like utbredt hos normalt seende og blant synshemmede som lærte å lese og skrive gjennom punktskrift?


Begrepet Dysleksi brukes for å referere til et mønster av læringsvansker preget av problemer med nøyaktig eller flytende ordgjenkjenning, dårlig dekoding og dårlige stavemuligheter.

DSM-5 posit: "Læringsvanskene blir ikke bedre redegjort for av intellektuelle funksjonshemninger, ukorrigert syns- eller hørselsskarphet, andre psykiske eller nevrologiske lidelser, psykososial motgang, mangel på ferdigheter i språket for akademisk undervisning eller utilstrekkelig pedagogisk undervisning "

Dette er et av de diagnostiske kriteriene for en "spesifikk læringsforstyrrelse". Følgelig er svaret på spørsmålet ditt Nei, fordi vi i så fall bør snakke om et annet underskudd.


Variasjoner og relaterte forhold [rediger | rediger kilde]

Dysleksi er en læringsforstyrrelse. Den underliggende årsaken antas å være en hjernebasert tilstand som påvirker evnen til å lese skriftspråk. Det er identifisert hos personer som ikke klarer å lære å lese i fravær av en verbal eller ikke -verbal intellektuell svekkelse, sanseunderskudd (f.eks. Et synsunderskudd eller hørselstap), gjennomgripende utviklingsunderskudd eller en åpenbar nevrologisk svekkelse. Følgende forhold forveksles noen ganger med dysleksi fordi de også kan føre til vanskeligheter med å lese:

  • Hørselsbehandlingsforstyrrelse er en tilstand som påvirker evnen til å kode hørselsinformasjon. Det kan føre til problemer med auditivt arbeidsminne og auditiv sekvensering.
  • Dyspraksi er en nevrologisk tilstand preget av en markert vanskelighet ved å utføre rutinemessige oppgaver som involverer balanse, finmotorisk kontroll og kinestetisk koordinering. Dette er mest vanlig hos dyslektikere som også har Attention Deficit Disorder.
  • Verbal dyspraksi er en nevrologisk tilstand preget av markerte vanskeligheter ved bruk av talelyder, som er et resultat av en umodenhet i taleproduksjonsområdet i hjernen.
  • Dysgrafi er en nevrologisk tilstand preget av forvrengt og feil håndskrift.
  • Dyscalculia er en nevrologisk tilstand preget av et problem med å lære grunnleggende og en eller flere av de grunnleggende numeriske ferdighetene. Ofte kan mennesker med denne tilstanden forstå svært komplekse matematiske begreper og prinsipper, men har problemer med å behandle formler og til og med grunnleggende addisjon og subtraksjon.
  • Scotopisk følsomhet, også kjent som Irlen syndrom, er en følsomhet for visse bølgelengder av lys som forstyrrer riktig visuell behandling.

Hva er de forskjellige typene dysleksi?

Dysleksi er en tilstand som kan påvirke mellom 15 og 20 prosent av befolkningen, ifølge International Dyslexia Association. (1) Det er en språkbasert læringshemming som involverer mange forskjellige symptomer. Selv om det ikke kan kureres, kan det absolutt behandles, og hvilken type behandling en person får avhenger av hvilken type dysleksi de opplever.

Symptomer på dysleksi varierer avhengig av alder, med noen små barn som opplever sen tale, problemer med å lære nye ord og problemer med rimspill. Disse og andre symptomer på dysleksi blir ofte mer tydelig når et barn begynner på skolen.

Disse barna kan lese under forventet nivå for sin alder og har problemer med å danne setninger og finne de riktige ordene. På grunn av manglende evne til å høre ord eller uttale ukjente ord, unngår noen barn å lese høyt.

Hvis den ikke behandles, kan dysleksi påvirke individets evne til å møte sitt fulle potensial på jobb eller skole, sier Kimberly R. Freeman, PhD, leder for sosialt arbeid og sosial økologi ved Loma Linda University i San Bernardino, California.

Lesespesialister og psykologer kan hjelpe til med å identifisere de spesifikke dysleksiutfordringene et individ har. Ingen institusjon har opprettet en offisiell, diagnostisk liste over dysleksiundertyper, og noen eksperter mener at det ikke finnes dysleksi så mye som et kontinuum eller spekter av forskjellige kognitive problemer. Mens forskning pågår, hevder andre eksperter at de fire undertyper som er skissert nedenfor er de vanligste.


Er dysleksi mindre vanlig blant synshemmede? - Psykologi

Personer i alle aldre er velkomne på Center for READing. Vi har erfaring med å jobbe med personer helt ned til fire år gjennom voksne. Nå er det en flott tid å bli en kompetent leser!

Center for READing vil tilby Secret Codes Camp, 7. juni-30. juli. Leiren vil være åpen for alle barn som ønsker å komme i gang med å lære å lese eller som sliter med å lære å lese. The Secret Codes Camp er åpen for alle barn. For mer informasjon, besøk nettstedet Secret Codes Camp.

Dysleksi er definert som en læringsforstyrrelse preget av manglende evne til å lese dys (gresk, som betyr vanskelig eller uordnet) og leksis (gresk, som betyr ord). Derfor vanskelig eller uordnet ord. Dysleksi betyr i hovedsak problemer med å lese ord. Forskning har nå videreført definisjonen til å omfatte ikke bare lesevansker, men en svekkelse i språkutviklingsområder som observeres når individet begynner å lære å lese. Disse ferdighetene måles med vurderingsprotokollene fra Center for READing ’s.

Å lære å snakke er en naturlov

Evnen til å lære å snakke er naturlig og relativt uanstrengt for nesten alle spedbarn og småbarn. For de fleste spedbarn er det bare å utsette dem for et språk for at de skal lære språket. Uavhengig av nasjonalitet, er spedbarn vanligvis født med evnen til å si alle lydene som mennesker er i stand til å produsere. Etter en tid i et bestemt språkmiljø, vil barnet slutte å produsere noen lyder til fordel for de som han eller hun hører i sitt språkmiljø. Spedbarnet og den unge pjokkens ordforråd øker også i sprang og grenser. For det meste er denne prosessen tilsynelatende så automatisk og uanstrengt at Noam Chomsky teoretiserte at spedbarn er født med en Language Acquisition Device (LAD). LAD er en teoretisk nevrologisk enhet hvis hovedformål er å hjelpe den enkelte til å tilegne seg språk og hjelper til med å forklare hvordan språkutvikling skjer så lett og enkelt hos små barn.

Lære å lese

Å lære å lese er derimot ikke en naturlig prosess og krever ekstraordinær innsats. Å la små barn få eksponering for tekst uten at noen leser teksten for dem, resulterer ikke i spontan lesning.

De fleste små barn er ganske motiverte for å lære å lese og gleder seg til å gå på skolen i påvente av å lære å lese. Denne spenningen kan gå over til frustrasjon og skuffelse for barn som opplever svakheter i ferdighetene som er nødvendige for å begynne å lære å lese.

Dårlig fonologisk behandlingskunnskap er relatert til lesevansker

Forskere har identifisert en årsaksmiddel som er involvert i vanskeligheten noen barn har når de prøver å lære å lese fonologiske behandlingsmangler. Fonologi behandling refererer til individets evne til å forstå at ord består av lyder og at disse lydene kan brukes som språklige byggesteiner. Som et eksempel, når barn som ikke er utsatt for lesevansker blir bedt om å si et ord som hund, og deretter si det igjen uten en bestemt lyd, kan de gjøre dette med hell. Det vil si hund uten /d /lyden. Barnet som ikke er utsatt for lesevansker vil si og. Barn med risiko for lesevansker er vanligvis ikke like i stand til å gjøre dette konsekvent. Å lære å lese innebærer å dekode tekst til lyder og deretter kombinere disse lydene for å produsere ord. Uten evnen til å forstå at ord består av lyder, har barn svært alvorlige problemer med å lære å lese. Med andre ord er fonologisk prosessering en forutsetningskunnskap når man skal lære å lese.

Noen barn kan i hovedsak huske den visuelle representasjonen av et ord sammen med lydene det representerer. Dessverre mislykkes denne strategien når barnas minnesystem blir overbelastet. Dette er en av grunnene til at mange barn som har lesevansker ikke blir identifisert før etter tredje klasse. Dette er når memoriseringsstrategien mislykkes.

Det alfabetiske prinsippet

Når barn forstår at bokstaver i alfabetet representerer språkets lyder, og når de kan manipulere disse lydene og symbolene, har de de grunnleggende ferdighetene for å begynne prosessen med å lære å lese. Språkforskere refererer til å tilegne seg denne evnen som å ha lært det alfabetiske prinsippet. Å forstå det alfabetiske prinsippet er nøkkelen til å dechiffrere den fonologiske koden som er lagret i den visuelle representasjonen av ordet. Det er også den samme strategien som voksne lesere bruker for å lese et ord de aldri har sett før.

Lesevansker kan være et sosialt problem, ikke bare en akademisk vanskelighet

Barn med lesevansker er ikke bare vanskeligstilte faglig, de vil sannsynligvis oppleve en rekke andre viktige vanskeligheter. De har sannsynligvis lavere selvtillit og opplever konflikter med foreldrene.

Tenk å vite at du er relativt intelligent. Du vet at du er minst like smart som vennene dine. Men vennene dine lærer å lese, men du er ikke det. Dessverre er det sannsynlig at barn tilskriver sine vanskeligheter med å lære å lese med å være dumme. ” Selvfølgelig er de det ikke. Men når barn ikke klarer å utføre bestemte oppgaver eller ikke har spesifikke ferdigheter, tilskriver de vanligvis denne mangelen på evne som en mangel i seg selv. I tillegg blir foreldre veldig frustrert over barna sine med dysleksi/lesevansker. De vet hvor kritisk viktig evnen til å lese er. Lærere foreslår mange ganger at barn i første klasse lærer å lese, mens etter tredje klasse leser barn for å lære. Utdanningssystemet er avhengig av barns evner til å lese. Foreldre vet også at deres barns evner til senere å få og opprettholde sysselsetting i stor grad vil være relatert til barnas evner til å lese. De fleste jobber i dag krever leseevne. Foreldre som ikke er klar over årsakene til lesevansker, tror noen ganger at siden barna er intelligente nok til å lære å lese og ikke har det bra med å lære å lese, prøver de ganske enkelt ikke hardt nok. Dette fører noen ganger til harde og sårende ord. Fordi foreldre elsker barna sine og vil det beste for dem, føler de at de må hjelpe dem med å motivere barna til å jobbe hardere. Dessverre fungerer ikke denne strategien. Barn med lesevansker trenger spesifikk og eksplisitt undervisning som ikke vil bli bedre med økt motivasjon eller med den enkle tiden. Å vente forsinker bare forbedringen og utvider gapet mellom gode og fattige lesere.

På Center for READing har vi studert dysleksi og lesevansker en stund. Vi har spesielt utviklet teknikker som er veldig nøyaktige for å identifisere vanskeligheter knyttet til lesevansker. Vi har også utviklet strategier for å hjelpe enkeltpersoner til å bli kompetente lesere. Å korrigere en lesing vanskelig vil gjøre mye mer enn bare å forbedre akademiske ferdigheter. Det åpner for enorme muligheter som ellers ikke er tilgjengelige for personer med dysleksi.  

ADHD er en nevrobiologisk basert diagnose som brukes på barn og voksne som konsekvent viser visse karakteristiske atferd over en periode. De vanligste funksjonene inkluderer:

  • Distraktibilitet: dårlig vedvarende oppmerksomhet på oppgaver
  • Impulsivitet: Nedsatt impulskontroll og forsinkelse av tilfredsstillelse
  • Hyperaktivitet: overdreven aktivitet og fysisk rastløshet

For å oppfylle diagnostiske kriterier må denne atferden være overdreven, langsiktig og gjennomgripende. Atferden må vises før 7 år, og fortsette i minst 6 måneder. En avgjørende vurdering er at atferdene må skape et reelt handikap på minst to områder av en persons liv, for eksempel skole, hjem, arbeid eller sosiale omgivelser. Disse kriteriene skiller ADHD fra den "normale" distraksjonen og impulsive oppførselen i barndommen, eller effektene av den hektiske og overbelastede livsstilen som er utbredt i samfunnet vårt.

I følge Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM) inkluderer noen vanlige symptomer på ADHD: ofte unnlater å gi nøye oppmerksomhet til detaljer eller gjør uforsiktige feil ofte har det vanskelig å opprettholde oppmerksomheten til oppgaver, det ser ofte ikke ut til å lytte når det snakkes direkte, mislykkes ofte å følge instruksjonene nøye og helt miste eller glemme viktige ting som føler seg rastløse, ofte fikle med hender eller føtter, eller snirkle seg løpende eller klatre overdrevent ofte snakker overdrevent ofte utvisker svar før du hører hele spørsmålet har ofte problemer med å vente på sving.

For å oppfylle diagnostiske kriterier for ADHD må atferden være:

  • Overflødig
  • Langsiktig
  • Gjennomtrengende
  • Vises før 7 år
  • Fortsett i minst 6 måneder
  • Opprett et handikap på minst to områder av individets liv (f.eks. Skole, hjem, arbeid eller sosiale omgivelser)

Vær oppmerksom på at den eksakte arten og alvorlighetsgraden av ADHD -symptomer varierer fra person til person. Omtrent en tredjedel av personer med ADHD har for eksempel ikke komponenten hyperaktiv eller overaktiv atferd.

Hvorfor vurdere for ADHD?

Omtrent 30 til 50% av barn med lesevansker opplever også ADHD, og ​​nesten alle barn ADHD har noen vanskeligheter med å lese. Det finnes flere typer ADHD. Selv om alle typene innebærer at et barn ikke er i stand til å opprettholde oppmerksomheten, innebærer ikke alle typene hyperaktivitet. Derfor kan barnet ditt slite med å beholde oppmerksomheten under krevende eller mindre stimulerende oppgaver, som ikke innebærer store mengder oppførsel. Noen områder av ADHD innebærer at barn rett og slett ikke klarer å løse oppgaven. Det er ingen hopping ut av setet eller overdreven mengde upassende oppførsel. Derfor er det mulig for et barn å ha ADHD først og fremst uoppmerksom type uten at du egentlig vet det. Selvfølgelig kan du legge merke til at barnet ditt kanskje ikke kan huske instruksjoner eller "glemme" at du nettopp ba ham eller henne om å gjøre det.

På Center for READing vurderer vi rutinemessig alle barna våre for ADHD. Vi gjør dette fordi mange ganger vil en forelder hente inn barnet sitt for å bli vurdert på grunn av en lesning problemet bare for å finne ut at barnet hans har gode fonologiske prosesserings- og leseferdigheter, men har vanskeligheter med oppmerksomhet. Noen ganger er det vanskelig å vite hvilken vanskelighet som er tilstede uten en grundig undersøkelse av begge mulighetene. Atferdene forbundet med dysleksi og ADHD, spesielt hos små barn, kan virke like. For eksempel vil det være så vanskelig for et barn som har ADHD å ta seg av leseoppgaven som kan se ut som om han eller hun har dysleksi. Et barn som har dysleksi kommer til å ha problemer med å opprettholde oppmerksomheten til en oppgave som han eller hun ikke er i stand til å utføre. Det er viktig å undersøke både lese- og oppmerksomhetsevner for å bestemme vanskeligheten.

En passende diagnose av ADHD bør bare skje etter at et team av individer hver har gitt sin ekspertise. Informasjonen som er nødvendig for en nøyaktig diagnose av ADHD involverer hvert av følgende:

  1. Familie historie
  2. Medisinsk historie vurdert av medisinsk personell
  3. Fysisk undersøkelse
  4. Foreldre/lærerundersøkelse av barns oppførsel hjemme og på skolen
  5. Kontinuerlig ytelsestest

Hvis du vil, kan du få barnet ditt til å ta en kontinuerlig ytelsestest for å få en ide om ytterligere vurdering. Dette kan være spesielt viktig hvis du ikke har andre ledetråder om at barnet ditt kan oppleve ADHD. Dette er mer sannsynlig at det vil være tilfellet for ADHD Primately Uoppmerksom Type enn det ville være for ADHD Primært Hyperactivity-Impulsive Type. Barn som har ADHD primært hyperaktivitet-impulsiv type er vanligvis ganske åpenbare i sine overdrevne og upassende nivåer av oppførsel, mens barn med ADHD primært uoppmerksom type ofte ikke er åpenbare i sin oppmerksomhet. Når barns oppførsel i et klasserom er forstyrrende, merker alle det. Når et barn sitter stille i sitt sete og ikke forstyrrer klassen på noen måte, men heller ikke er i stand til å fortsette med oppgaven eller delta i undervisningen, kan det være vanskelig å legge merke til det umiddelbart. Det er av denne grunn at vi vanligvis ber om at foreldre anser ADHD -testing for å faktorisere oppmerksomhetsvansker og hvordan oppmerksomhetsproblemer kan påvirke lesingen.  

Før en passende intervensjon kan bestemmes, er det nødvendig med en grundig vurdering av den enkeltes evner. Senter for LESING gir en fullstendig vurdering som inkluderer å skaffe informasjon om utviklings- og medisinsk historie, vurdering av leseferdigheter (fonologisk behandling, bokstav- og ordgjenkjenning, stavemåte og forståelse), oppmerksomhet (ADHD kontinuerlig oppgaveoppgave, foreldreundersøkelser), auditiv behandling og andre områder som vurderer emosjonell og psykologisk prosessering (når det gjelder akademisk prestasjon).

Uavhengig av årsaken til henvisningen, vurderes alle individer på lesing og oppmerksomhet. Vi har funnet ut at noen barn hvis foreldre eller lærere tror at de har lesevansker, faktisk har oppmerksomhetsmangler og noen individer hvis foreldre eller lærere mener at de har oppmerksomhetsproblemer, faktisk har lesevansker. En fullstendig evaluering hjelper oss med å finne den spesifikke årsaken til vanskeligheten.

Det er også noen tilfeller der eleven opplever vanskeligheter på skolen, selv om vi finner ut at han eller hun har god leseferdighet og delferdigheter, og ikke har oppmerksomhetsvansker. På disse områdene gjør vi ytterligere vurdering for å bestemme arten av elevens vanskeligheter på skolen. Eksempler på denne typen problemer inkluderer depresjon, angst og andre situasjonelle, psykologiske eller emosjonelle årsaker.

Foreldre får en kopi av evalueringen slik at de kan ta informerte beslutninger angående barnet sitt. Foreldre oppfordres til å ta sammendraget av vurderingsresultatene til legen hvis de mener at diagnosen ADHD er sannsynlig og hvis en medisinsk intervensjon er ønsket. Informasjonen i skjemaet Sammendrag av vurdering er verdifull for legen som stiller diagnosen. Hvis foreldrene ønsker det, kan en kopi sendes til barnets skole etter at en foreldre har underskrevet frigjøringsfritak.

Kostnaden for vurderinger er basert på familieinntekt. Undersøk tabellen nedenfor for å bestemme kostnadene for familien din.

Vurderingskostnader
Familieårlig inntekt Vurderingsgebyr Intervensjonsgebyr
(per time)
Mer enn $ 250.000 $600 $60
$200,000-$249,999 $550 $56
$150,000-$199,999 $500 $50
$100,000-$149,999 $450 $40
$75,000-$99,999 $300 $36
$50,000-$74,999 $150 $30
$40,000-$49,999 $100 $20
$30,000-$39,999 $75 $15
Under $ 30.000 $50 $10

Center for READing tilbyr en intensiv ukelang intervensjon. Vi har hatt stor suksess ved å bruke denne metoden. Kostnaden er også basert på familieinntekt. Undersøk tabellen nedenfor for å bestemme kostnadene for familien din. Den intensive intervensjonen krever avansert planlegging og et depositum. Vi hjelper deg med å finne overnatting til redusert pris.

Intensive intervensjonskostnader
Familieårlig inntekt Innblanding Vurderingsgebyr Total Innskudd
Mer enn $ 250.000 $780 $600 $1380 $500
$200,000-$249,999 $720 $550 $1270 $400
$150,000-$199,999 $660 $500 $1160 $300
$100,000-$149,999 $600 $450 $1050 $200
$75,000-$99,999 $540 $300 $840 $100
$50,000-$74,999 $480 $150 $630 $100
$40,000-$49,999 $420 $100 $520 $100
$30,000-$39,999 $360 $75 $435 $75
Under $ 30.000 $300 $50 $350 $50

Hemmelige koder! En læreplan for barnehagelese

De hemmelige kodene! Er en læreplan for tilegnelse av lesing utviklet for barnehagestudenter. Formålet er å gi barnehagestudenter et system som lar dem forstå mekanikken i å lære å lese.

Møt Able Ant

Able Ant ble valgt til å være karakteren for læreplanen Secret Codes av to grunner. Den første var at maur er i stand til å bære veldig tunge laster og utføre en stor mengde arbeid som ikke ville være forutsagt ut fra størrelsen. Små barn kan gjøre det samme med å lære å lese hvis de får det riktige settet med opplevelser. De første bokstav-lyd-korrespondansene som elevene lærer med læreplanen Secret Codes er “a, ” “n, ” og “t, ” som åpenbart brukes til å stave ordet “ant! & #8221

Viktigheten av å lese

Å lære å lese er en av de viktigste og mest komplekse atferdene vi engasjerer oss i. I vår kultur er individets sosiale og økonomiske suksess avhengig av hans eller hennes evne til å lære å lese. Svært få karrierer eller jobber krever ikke lesing. Som et resultat må alle elever utvikle tilstrekkelige leseferdigheter.

Problemet

For mange barn har problemer med å lære å lese. Omtrent 15 til 20% av nasjonens barn har lesevansker/dysleksi. Dessverre øker denne prosentandelen. Fremtiden for enkeltpersoner med lesevansker er dyster i vårt serviceorienterte samfunn, som krever at hvert av medlemmene leser godt. Lesevansker er ikke bare et akademisk problem, de er også sosiale problemer.

Å lese er ikke en naturlig prosess. Det krever ekstraordinær innsats å lære å lese. Å utsette unge elever for tekst resulterer ikke i spontan lesning. Elevene må lære forholdet mellom bokstavene og deres respektive lyder, for å bruke kunnskapen om dette forholdet til å dekode ord til sine respektive lyder, syntetisere de enkelte lydene til ord, og deretter gjenkjenne at dette ordet er i vokabularet. Til slutt, og viktigst, må studentene være i stand til å forstå det skrevne materialet, ettersom forståelse er målet med leseprosessen.

Å lære å lese er en vanskelig handling som kan forsinkes hvis elevene ikke har forutsetningskunnskaper. For øyeblikket når andre læreplaner som er designet for å lære barnehagene å lese, ikke de barna som er utsatt for lesefeil, ellers ville det ikke være nesten 30% av barna som sliter med å lære å lese.

Skrivesystemer

Skrivesystemer ble opprettet for permanent å registrere tanker og ideer. Dessverre gjør det engelske skrivesystemet det veldig vanskelig å lære å lese.

Gjennomsiktige skrivesystemer

I gjennomsiktige skrivesystemer er hver lyd av språket representert med ett og bare ett symbol. Hvert symbol representerer en eneste lyd. Eksempler på transparente skrivesystemer inkluderer gresk, tysk, finsk, serbisk og tyrkisk. Vanligvis studenter som lærer å lese i ugjennomsiktige skrivesystemer. Det er lettere å lære å lese når skrivesystemet er gjennomsiktig.

Ugjennomsiktige skrivesystemer

Det engelske skrivesystemet er et ugjennomsiktig skrivesystem, noe som betyr at det ikke er et system for å representere lyder. Det er over 40 lyder på det engelske språket, og det er bare 26 bokstaver i alfabetet. Som et resultat blir noen bokstaver brukt til å representere mer enn én lyd. I tillegg er noen lyder representert av flere stavekombinasjoner. Det engelske skrivesystemet er et av de mest ugjennomsiktige skrivesystemene det er påvirket av mange språk (angelsaksisk, fransk, latin, gresk og dansk), som alle var i stand til å beholde sine unike skrivesystemer.

JR Firth, i 1937, uttalte: Engelsk stavemåte er så absurd usystematisk at en slags reform utvilsomt er nødvendig i hele verdens interesse. bruk av andre skrivesystemer, som har unike staveprotokoller.

På engelsk kan en bokstav representere mer enn én lyd. For eksempel representerer bokstaven “c ” /k /og /s /lydene, bokstaven “g ” representerer /g /og /j /lydene, bokstaven “y ” representerer /e / og / i / lyder, alle vokalene representerer flere lyder. Å lære å dekode disse symbolene til sine respektive lyder er utfordrende. Systemet blir enda mer komplekst når det er alternative måter å representere bestemte lyder i deres skrevne former (f.eks./K/lyden er gal av/k/og/c/og/ck/) og bruk av bokstaver som representerer allerede andre lyder (f.eks. digraph /oi /, som inneholder /o /og /i /som allerede representerer fire andre lyder totalt for å representere /oi /lyden). For å komplisere systemet enda mer, er det forskjellige stavemåter av ord basert på konteksten (f.eks. Til også, og to). Som et resultat begynner elevene i det engelske skrivesystemet prosessen med å lære å lese tidligere enn sine gjennomsiktige skrivesystem -jevnaldrende gjorde, og de tar lengre tid å lære å lese.

Loven No Child Left Behind (NCLB) ble delvis opprettet for å bekjempe det store antallet studenter som opplever lesefeil. Den beste måten å hjelpe disse elevene på er å gi dem opplæring og instruksjoner som vil forhindre at de får lesevansker. Som Ben Franklin uttalte, er en unse forebygging verdt et halvt kilo kur.

Løsningen!

Læreplanen The Secret Codes ble skrevet spesielt for å ta opp disse bekymringene og for å øke sannsynligheten for at studentene ikke vil oppleve lesefeil.

Læreplanen The Secret Codes tar for seg vanskelighetene og forvirringene som skyldes et ugjennomsiktig skrivesystem. Læreplanen ble utviklet for først å presentere eleven et engelsk skrivesystem som er modifisert for å etterligne et gjennomsiktig skrivesystem. Målene med læreplanen er:

  • Å lære elevene å lese, stave og forstå tekst
  • Å lære elevene å forstå arten av den alfabetiske koden og hvordan de bruker denne koden på å lese, skrive og forstå tekst
  • Å lære elevene den gjensidige karakteren av lesing (dekoding) og stavemåte (koding)
  • For å forhindre lesevansker/dysleksi

Læreplanen The Secret Codes er organisert i 127 aktiviteter. Hver aktivitet er tenkt fullført i løpet av en skoledag. Individuelle aktiviteter presenterer informasjon om et enkelt trekk i læreplanen. I løpet av læreplanen går elevene videre fra å lære om koder til å lese og skrive sitt eget avsnitt. Lesevokabularet inneholder over 550 ord og over 80 setninger som elevene leser flere ganger. Læreplanen The Secret Codes gir studentene verktøyene som er nødvendige for å være gode lesere. Studenter som fullfører læreplanen for hemmelige koder, vil forstå at lesing er en prosess for å bruke sin “hemmelige kode ” til å analysere (dekode) det skrevne ordet til lyder og deretter syntetisere (blande) disse lydene til et ord de gjenkjenner. Fordi elevene fortsetter å utvikle sine leseferdigheter, er det viktig at deres analyse (dekoding) og syntese (blanding) er godt utviklet, dette er ferdighetene som alle lesere bruker for å lese ukjente ord.

The Secret Codes læreplanaktiviteter består av undervisning i hele grupper, undervisning i små grupper og lekser. I aktivitet 1 blir elevene lært at språkets skriftlige form ganske enkelt er en “hemmelig kode ”, og at deres oppgave er å lære hvordan de kan knekke den hemmelige koden. ” De neste tre aktivitetene innebærer å presentere studentfonem og bokstaven som representerer det fonemet. Aktivitet 2 innebærer å presentere “a ” etterfulgt av konsonanter “n ” og “t ” for henholdsvis aktivitet 3 og 4. Aktivitet 5 bruker de nyervervede ferdighetene til å dekode bokstavene “a, ” “n, ” og “t ” til lyder (dvs. /a /, /n /, og /t /) og deretter syntetisere disse lydene inn i ordet “ant. ” Den viktigste delen av de tidlige aktivitetene er at elevene blir klar over nytten av den hemmelige koden og forstår at resultatet av bruk av den hemmelige koden er lesing.

Den hemmelige kodeplanen fungerer!

Vitenskapelig evaluering indikerte at studenter som deltok i Secret Codes -gruppen statistisk overgikk studentene som deltok i sammenlignings-/kontrollgruppen.

Barnehagelærere som brukte læreplanen Secret Codes rapporterte at elevene var betydelig mer avanserte på slutten av barnehageåret enn tidligere år. Lærere i første klasse indikerte at elevene som hadde læreplanen Secret Codes i barnehagen var i stand til å gjøre ting i begynnelsen av skoleåret som de vanligvis ikke var i stand til å gjøre før på midten av året.

Hvordan skaffe seg den hemmelige kodeplanen

For spesifikk informasjon om læreplanen, vennligst send en e-post til David P. Hurford eller ring 620-235-4534.  

Oppdrag

Å engasjere seg Forskning, aktiviteter som vil undersøke etiologien til dysleksi og lesevansker.

Å tilby vitenskapsbasert Evalueringer for å identifisere dysleksi.

Å tilby toppmoderne inngrep og læreplaner designet for å forbedre lesekompetansen, og  

Å spre denne kunnskapen for å øke Bevissthetblant foreldre, lærere

administratorer og andre fagpersoner mht Dysleksi og lesevansker.

Visjonserklæring

Forskningen generert ved senteret vil hjelpe til med å veilede potensielle endringer i vurderings- og intervensjonsverktøy og vil bli sendt for publisering i fagfellevurderte tidsskrifter for formidling for å fremme den vitenskapelige litteraturen. Presentasjoner på konferanser vil også føre til ytterligere spredning av senterets arbeid.

Senteret vil skape relasjoner med familier, lærere, administratorer og andre fagpersoner i samfunnet og vil tilby svært profesjonelle og bevisbaserte vurderinger og inngrep for å øke leseferdigheten.    

Intervensjonister er en viktig og nødvendig del av Center for READing. Faktisk er Center for READing s evne til å tilby tjenester av høy kvalitet helt avhengig av intervensjonistenes motivasjon, pålitelighet og profesjonalitet.

Søknadsprosess

Fullfør Interventionist Application   og returner den til Center for READing Office, 209 Whitesitt Hall.

De fleste studenter som er paraprofessional veiledere for Center for READing, er enten finansiert gjennom Kansas Youth Educational Services (YES) -programmet eller America Reads Program.

Krav til JA -programfinansiering:

  • Fullført FAFSA
  • Har Kansas Residency
  • Fullført søknad og r ésum é gjennom Office of Career Services, 202 Horace Mann

Krav til Amerika Leser finansiering:

  • Fullført FAFSA
  • Fullført søknad og r ésum é gjennom Office of Career Services, 202 Horace Mann.

Regissør: David P. Hurford, Ph.D.      
   
Utdannede assistenter:  Kamri Dell,   Megan Brown, Erykah McClendon, Kristry Bohan

Forskningen som er generert av Center for READing, er opptatt av tre områder etiologi, identifisering og remediering. The focus of the research concerning etiology is directed at discovering the mechanisms responsible for poor phonological processing abilities that lead to deficient reading. The identification research is responsible for determining the best means to identify children at risk for reading difficulties. Finding the most appropriate intervention strategies to   forhindre   reading difficulties in at-risk children and to   remediate   the deficient phonological processing skills in children determined to have dyslexia is the intention of the remediation research.

For information regarding the technical information associated with the identification techniques and the training paradigm used by the Center for READing, select the appropriate link below.


Visual Contributions to Reading

Here, I am going to concentrate on visual aspects of dyslexia. Reading draws heavily on visual processing it is glaringly obvious that letters have to be seen and identified and put in the right order in order to be read properly. Even in practised readers, these visual processes remain essential and are rate limiting [5]. But about 5 % of all children and about half of all dyslexic children complain of visual problems when they try to read: letters appear to blur, move around and go double, so the children cannot see them properly, which often gives them eyestrain and headaches [6]. Obviously, such symptoms interfere with learning to read.


The cognitive basis of dyslexia

In dyslexia, the essential difficulties in reading occur at word level. The central problem involves recognition of words in isolation and this leads to poor accuracy of reading and spelling and to impaired reading fluency. Higher-level language skills in syntax (grammar), semantics (meaning) and pragmatics (social use of language) are unimpaired.

One of the robust findings of research into developmental psychology over the past 40 years is that poor word reading abilities arise from a specific defect in phonological (speech) processing. This processing deficit encompasses at least two elements: deficits in phonological skills and impairment in acquisition of print-to-sound decoding skills. These phonological deficits have been shown to be present before children learn to read ( Reference Gallagher, Frith and Snowling Gallagher 2000) and may be assessed by tests of readiness to read (e.g. rhyming, naming).

Deficits in phonological skills

Acquisition of reading is thought to involve two steps ( Reference Shaywitz Shaywitz 2003b: pp 45–58). First, the child has to develop the ability to break down the spoken word into its sound units or phonemes. For example, the child has to learn that the word ‘cat’ should be fragmented into the phonemes /k/-/a/-/t/, and the word ‘ship’ into the phonemes /sh/-/i/-/p/. Difficulty in segmenting spoken words into phonemes is the hallmark of dyslexia. Consequently, children with dyslexia show poor phonemic awareness. Phonemic awareness is the ability to notice, think about and manipulate the phonemes in spoken words, and it is usually assessed through rhyming and phoneme manipulation tasks (as discussed below).

Impaired decoding skills

The second step in learning to read involves understanding how printed letters (graphemes) map onto sound units of language (phonemes). Breaking the code of sound–letter association, i.e, learning the grapheme-to-phoneme conversion rules, is a prerequisite for accurate word identification. For example, knowing that the written word ‘cat’ has the same number and sequence of sounds as the spoken word /k/-/a/-/t/ is an indication that the child has understood that the letters represent these sounds. Children with dyslexia show a marked impairment in decoding skills. Decoding skills may be assessed by non-word reading tests (discussed in Reference Thambirajah Thambirajah 2010).

The association of letters with phonemes is known as the alphabetic principle or phonics. Mastering the alphabetic principle is considered to be part of reading acquisition. But the task for the child learning to read English is not an easy one. English has a non-phonemic spelling system. That is, the relationship between letters and sounds is not straightforward, i.e. there is no one-to-one correspondence between letters and phonemes. For example, the letter i represents one sound in in ‘pin’ and another sound in ‘pint’. There are about 44 phonemes in the English language (depending on regional accent) but these can be spelled in more than 1000 ways. Italian, Spanish, Greek and most Indian languages have a very close letter-to-phoneme correspondence and are described as having transparent orthographies or spelling systems.


What’s going on in the dyslexic brain? Neurological basis of dyslexia

As a common disorder, dyslexia is the subject of multiple studies. Researchers agree that those living with dyslexia may have differences in the brain relative to non-dyslexic children, and these differences are the subject of intense clinical research. The recent explosion in brain imaging technology is helping us gain a deeper understanding of the matter.

The neurological theory of dyslexia is one of the earliest. The theory was proposed about a century ago when British physicians Morgan and Hinshelwood described dyslexia as a “visual word blindness.”

The study of adults living with brain trauma in the left parietal region demonstrated that many of these people develop reading difficulties. They find it challenging to process the optical image of letters. Thus, the early theory was that those with dyslexia have developmental defects in the parietal region of the brain.

Left parietal involvement was also somewhat confirmed during pathological examination of the brains of those who died at an earlier age and were known to be dyslexic.

Another important theory focuses on delayed brain lateralization in dyslexia. It is thought that some people have weak or insufficient brain lateralization that hinders the understanding of languages. This theory was the subject of multiple studies in the second half of last century.

The latest research into the neurophysiology of those living with dyslexia seems to indicate that dyslexia is phonological in nature: dyslexics have difficulty in manipulating the phoneme parts of speech. It is possible that there are developmental issues in the visual tract or other visual mechanisms in the brain may be contributing to the difficulty.

Apart from defects in a specific subsystem of the vision pathway, researchers think that there are other brain developmental issues involved as well. It is entirely possible that people with dyslexia have temporal processing impairment, and therefore they are not able to process information fast enough. Thus, dyslexia is considered the result of multi-system deficits

For å konkludere

Dyslexia is probably the result of deficits in the brain at multiple levels. There is an impaired phoneme discrimination resulting in difficulty in understanding spelling. Visual perceptual impairment leads to further worsening of word recognition, and phonological awareness impairment causes speech disturbances. In the center of all this is delayed temporal processing. The end result is delayed speech development, difficulties in reading and comprehending texts, and poor academic performance.


Individual Differences and Developmental Psychology in Memory

The speed at which we can process information differs between individuals. Known as 'processing speed'. Due to differences in the speed at which people can process information and their short-term store capacity.

Processing speed and capacity is affected by age too. Younger children have a shorter digit span than older children, suggesting memory capacity increases with age.

Schemas and autobiographical memory (episodic memory) are also subject to individual differences. Bartlett's reconstructive memory theory suggests that we all have relatively similar schemas, but that these schemas can be heavily influenced by experience. This in turn affects the way we perceive information received by the senses and retrieve information held in memory. Similarly, the development of our schema will affect how we recall information.

Episodic memory is individual to the person as its a collection of memories of their own life an autobiography of personalised events.

Page 2

Palombo (2012)

598 ppts (volunteers) Conducted a survey of Autobiographical memory designed to assess individual differences in naturalistic autobiographical memory They subdivided autobiographical memory into 4 domains: episodic memory, semantic memory, spatial memory and prospective memory (imagination for future events) The questionnaire contained 102 items which ppts scored on a 5 point likert scale

Findings: Individuals who scored high or low on episodic memory also scored high or low on semantic memory. So we either have good or poor memory overall Palombo et al. also found that men scored higher on spatial memory this finding is consistent with other research indicating that men have stronger spatial ability than females Also found that people who self-reported having depression scored low on episodic and semantic memory

Weaknesses: Self-report (social desirability bias/ demand characteristics) Biased/ leading questions Likert scale is very reductionist - limits their responses

Page 3

Developmental Psychology in Memory

Developmental psychology investigates what happens to us as we age and concerns both normal and abnormal behaviour In memory research, Dyslexia and Alzheimer's Disease have been investigated in young and old ppts.

Page 4

Dyslexia

Affects between 3 and 6% of children Is more prevalent in boys than girls Characterised by having a particular difficulty with phonology which is critical for learning to read Poor verbal short-term memory Evidence for this comes from the phonological similarity effect and the word length effect Perhaps they have impaired STM memory to deal with speech sounds

Page 5

McDougall et al. (1994)

Divided 90 children into 3 different reading ability groups: poor, moderate and good readers

Found that poor readers had significantly lower memory spans for words and slow reading rate Good readers can articulate words quickly, leading to a greater number of words being represented phonologically in STM Poor readers sound out words more slowly, leading to fewer words being held in STM

This basic inefficiency in phonological processing and storage may explain dyslexia

Page 6

Alloway et al. (2009)

Suggests children with dyslexia have poor working memory They can't hold all the speech sounds for long enough in working memory to be able to form a word (not enough capacity to store syllables for long enough to form them into a word)

Investigating 46 children, aged 6-11 years, with reading disability, she found that they showed ST working memory deficits that could be the cause of their reading problems.

Page 7

Smith-Spark et al. (2010)

Found adults with dyslexia had unimpaired spatial working memory but impaired verbal working memory, compared to a control group of non-dyslexic ppts Suggests impaired phonological loop

Page 8

Research seems to conclude quite strongly that children and adults with dyslexia have an underlying cognitive impairment leading to a shorter memory span and difficulty processing and storing verbal info in STM.

Page 9

Ways to help with Dyslexia

Can't process words/speech very well so they could use images instead for learning. Give them extra processing time in tests/exams. Change learning strategies so they do more practical activities. Put sentences, information into chunks so it's easier for them to process. Teach children to sound out words - build up capacity of phonological loop.

Page 10

Problems with Dyslexia Research

Difficult to establish what role verbal memory plays in causing dyslexia, particularly because people with dyslexia present a range of sensory impairments in both auditory and visual systems. Dyslexia is comorbid with other learning difficulties, such as attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) therefore it's difficult to isolate a reason for reading impairment.

Page 11

Alzheimer's Disease

A progressive, degenerative, neurological disorder associated with ageing Will affect 1 in 20 people Risk of development increases with age Most common form of dementia Can occur after 65 years or as early as 40 Memory loss, concentration loss, confusion and changes in mood that become progressively worse Selectively impairs cognitive systems rather than deteriorating cognition globally (new events and information whereas older info is preserved) Affects WM - central executive becomes impaired, making complex tasks more difficult to co-ordinate and visuo-spatial processing becomes impaired Inability to recall autobiographical info from episodic memory - affects ST and LT recall Memory loss associated with loss of brain matter, particularly in hippocampus and temporal cortex - typically increases with progression of disease

Page 12

Baddeley et al. (2001)

Conducted a series of attention tests on individuals with Alzheimer's and control ppts, involving looking for the letter 'Z' among easy and difficult distractor letters, and a dual task procedure.

Found ppts with Alzheimer's performed worse on the difficult distractor task and were more impaired on the dual task. Suggests dual tasks are specifically impaired by the disease.


Conclusions, questions, hypotheses, and predictions

A substantial amount of research has been devoted to understanding coherent oscillatory activity in dyslexia, but most of this research has focused on the auditory domain. Similar research involving visual processing in dyslexia is virtually non-existent. Thus although I started out with the ambitious aim of describing a visual correlate of the auditory temporal coding hypothesis in dyslexia, this review has in the end attempted to weave together different strands of evidence to support the possibility of a common mechanism for both visual and language deficits in dyslexia. A targeted research program will be necessary to systematically analyse visual coding deficits in dyslexia in the context of temporal coding. Speculations here, suggest a number of hypotheses with clear predictions.

One question reflects the nature of hypothesized visual entrainment to reading. In language, the auditory entrainment occurs via amplitude modulation, but what is the physical visual signal that might entrain a theta rhythm? The first and simplest possibility is that the “shutter-like” quality of the saccade𠅏ixation rhythm projects a rhythmic sequence of patterns at a frequency that will entrain a cortical response. If this was the case, then one should also be able to achieve the same cortical response using a simple RSVP task with patterns, letters or words. However, if cortical entrainment is coupled to the oculomotor behavior of the saccade-fixation rhythm, then maximum entrainment would be dependent on natural, contextual reading. Moreover, if this is the case, then the same signal should be able to be elicited by eye movements that simulate natural reading. Finally, if the cortical signal is in fact dependent on a memory code intrinsic to lexical access and the concatenation of current with previous lexical context when reading, rather than the actual saccade-fixation rhythm, then entrainment should occur in natural reading, but not simulated reading-like eye movements.

The temporal coding hypothesis as applied to auditory processing draws on a large amount of research which has investigated basic auditory coding, and suggests that dyslexic readers are less sensitive to some of the temporal coding aspects of speech, for example amplitude and frequency modulation at low frequencies. A reasonable theoretical framework exists to implicate visual coding in much the same way the temporal coding of reading mirrors in many ways the temporal coding of speech processing. Therefore, if poor phase locking and entrainment to an external signal forms part of the basis for dyslexia, then we should be able to show responses in the visual domain in dyslexic participants, which mirror those in the auditory domain. For example, if theta synchronisation is pervasive in visual and auditory processing, dyslexic readers should demonstrate reduced sensitivity also in visual tasks that modulate the input frequency in the theta range. For completeness, similar frequency modulations could be done at a range of frequencies in order to explore the possibility of differential sensitivities to different oscillations. Moreover, any sensitivity should also be correlated with reduced auditory sensitivity in the same theta frequency ranges.

Furthermore, exploring a temporal coding framework in other sensory domains from auditory coding, my give us some insight into the discrepancies that exist in the literature, where sensory deficits are not ubiquitous. While discrepant finding are well documented, once again we have little insight into why this might be the case. Thus, as I alluded to above, a temporal coding deficit in dyslexia may in fact be multi-modal, involving auditory, visual, and even motor kinaesthetic (e.g., Thomson and Goswami, 2008) elements. This is consistent with the behavioral literature, and theories suggesting that different manifestations of dyslexia, or different categories of dyslexia may reflect modality-specific differences in sensitivity (e.g., Hogben, 1996 Witton et al., 1998 Stein, 2001 Ramus et al., 2003). Moreover, there is no biological reason why this should not be the case, as multi-modal manifestations of temporal coding are well known, as described above. In the context of dyslexia then, it may be the case that temporal coding deficits may be weighted more heavily toward one or another modality in any individual. Here then, most dyslexic readers may show auditory temporal coding problems of varying degrees, consistent with the relatively stable findings of phonological deficits in dyslexia. However, individuals may also demonstrate visual temporal coding deficits which may manifest as dorsal coding deficits. If this were the case, then we should be able to show that the relative visual, auditory, and even kinaesthetic deficits in temporal coding are directly proportional to the behavioral manifestation of dorsal, auditory, and motor deficits in dyslexia.

Over 20 years of research suggests that there is a deficit in visual coding in dyslexia, and this deficit occurs as a consequence of abnormal visual coding in the magnocellular/dorsal pathway. The evidence reviewed here suggests that the magnocellular visual pathway generates high frequency gamma oscillations. Hence, dyslexic readers may have specific deficits in gamma synchronisation for tasks mediated by the magnocellular pathway, compared to normal readers.

One hypothesis that can be derived from the above discussion is that reading involves binding visual and spatial information in much the same way that occurs for general object recognition. Much of the research on object feature binding implicates gamma frequencies as an important cortical mechanism. Therefore, if dyslexic readers have problems in the binding of visual feature information in a way that is reflected in less stable synchronisation at gamma frequencies, then this should be reflected not only in word recognition, but also in other visual tasks that require feature binding.

The notion that high frequency cortical oscillations are the domain of the magnocellular visual pathway is still relatively speculative. Although good evidence attests to this suggestion, studies are still required to determine the exact spatio-temporal make-up of contrast sensitivity. A logical step here would be a replication of Fründ et al. (2007) but using MEG instead of EEG to allow better spatial mapping of the signals. Like Fründ et al., we would predict sensitivity to stimuli of a low spatial frequency to be associated with signals in the parietal cortex, and brain signals sensitive to higher spatial frequencies to be observed in the inferior temporal areas.

Studies using spatio-temporal mapping such as MEG would allow researchers to attribute oscillatory activity in different areas of the visual cortex to different functional components of the reading network. Such mapping is required at the very least in normal readers, and can then form a framework from which the causes of abnormal reading can be derived.

Erklæring om interessekonflikter

The author declares that the research was conducted in the absence of any commercial or financial relationships that could be construed as a potential conflict of interest.


Difficulty processing speech may be an effect of dyslexia, not a cause

The cognitive skills used to learn how to ride a bike may be the key to a more accurate understanding of developmental dyslexia. And, they may lead to improved interventions.

Carnegie Mellon University scientists investigated how procedural learning -- how we acquire skills and habits such as riding a bike -- impacts how individuals with dyslexia learn speech sound categories. Published in Cortex, Lori Holt and Yafit Gabay found for the first time that learning complex auditory categories through procedural learning is impaired in dyslexia. This means that difficulty processing speech may be an effect of dyslexia, not its cause.

"Most research on the cause of dyslexia has focused on neurological impairments in processing speech sounds that make up words, and how dyslexic individuals have difficulty learning how to map visual letters to those sounds when they are learning to read," said Holt, professor of psychology in CMU's Dietrich College of Humanities and Social Sciences and Center for the Neural Basis of Cognition (CNBC). "Our finding that procedural learning is impaired in dyslexia is important because it links observations of procedural learning deficits in dyslexia, which are not language-specific, with the phonological impairments so typical of dyslexia."

To determine procedural learning's role in processing speech sounds, adults with dyslexia and a control group played a video game. Holt developed the game and previously used it to show that it engages procedural learning of speech and non-speech sounds among listeners who do not have dyslexia.

While navigating through a three-dimensional outer space-themed environment, listeners heard novel complex nonspeech "warble" sounds that they had never before encountered. The object of the game was to shoot and capture alien characters. Each of the four visually distinctive aliens was associated with a different sound category defined by multiple, somewhat variable, sounds. As participants moved throughout the game, game play speed increased and encouraged players to rely more on aliens' sounds to guide navigation.

The results showed that the participants with dyslexia were significantly poorer than the control group at learning the sound categories that corresponded with the different aliens and generalizing their learning to new sounds introduced after the game.

"Auditory training has already shown promise in remediating phonological and reading skills in dyslexia. Understanding the nature of how procedural learning deficits interact with auditory category learning in dyslexia will direct evidence-based approaches to the next generation of dyslexia interventions," Holt said.


Depending on the affected pathway

The first parameter or criterion we will use to classify the different types of dyslexia is according to the affected pathway. Thus, as we already announced, depending on whether the lexical pathway, the phonological pathway or both are affected, we find three types of dyslexia:

1. Lexical Dyslexia

The first of the types of dyslexia is lexical dyslexia, where the affected pathway is the lexical pathway . We should always think that the name of the dyslexia corresponds to the affected pathway. This type of dyslexia is also called superficial dyslexia.

A subject who presents it will have difficulty reading irregular words that is, “atypical” words, with special rules of writing, which deviate from the usual pattern (such as irregular verbs).

This dyslexia is also called visual-perceptual dyslexia, as the visual pathway is affected. What happens in this type of dyslexia is that the person, not being able to read globally, because he has the visual pathway affected, has to read letter by letter, decoding phonema-grapheme.

Other associated symptoms

In addition, lexical dyslexia usually appears at age 7 or 8 (unlike others that appear later). It is also accompanied by deficits in psychomotor skills and immediate memory (which allows us to remember events that have just occurred). The person confuses the letters when reading, shows problems in reading comprehension and has an altered writing (writes with inversions).

Finally, another characteristic symptom is the alteration in perceptual-visual skills when solving visual problems or locating objects.

2. Phonological dyslexia

The second of the types of dyslexia according to the affected pathway is phonological dyslexia, in which the phonological pathway (non-lexical, indirect or sequential) is affected. The main difficulties here are reading pseudo-words (i.e., words that do not exist, invented).

This can be explained in the following way: the person who suffers from it, not being able to read letter by letter accessing the meaning of the words, because he has the affected phonological pathway, must use the visual or direct pathway. And, since they cannot decode phonema-grapheme, they will have difficulty reading words that do not really exist, since they will have to read them globally, and since they do not exist (and are not used to them), the difficulty of processing them will appear.

Other associated symptoms

This type of dyslexia is also called auditory-linguistic dyslexia. It usually appears later than the previous one, in children between 9 and 12 years old. The accompanying disorders are related to immediate auditory memory. In addition, the person confuses words that have a similar sound and skips letters when reading (omits them).

On the other hand, as in visual dyslexia, the subject presents changes in writing, making syntactic errors, as well as poor reading comprehension.

3. Deep dyslexia

The last of the types of dyslexia is deep dyslexia, the most severe . It is also called mixed dyslexia, as both the visual and phonological pathways are affected. Specifically, however, the most affected is the phonological pathway (which cannot be used at all) in contrast, the visual pathway is partially preserved, and that is why the subject is the only one who can use it (in part).

In this case, the subject has difficulty reading all the words, whether regular, irregular or pseudo-words. That is why reading comprehension in this case is null.


Se videoen: fakta og myter om dysleksi (Januar 2022).