Informasjon

Lære ordforråd: Er det bedre å lære ordet gjennom oversettelser?

Lære ordforråd: Er det bedre å lære ordet gjennom oversettelser?

Anta at du har en student som er tospråklig. Ta for eksempel at studenten snakker kinesisk og engelsk. Anta at studenten er veldig flytende i kinesisk, men ikke så flytende i engelsk. Han/hun kan holde daglige samtaler på engelsk, men han/hun har veldig vanskelig for å lese en engelsk avis eller et blad (dvs. Wall Street Journal og Times). Anta at du prøver å lære engelsk ordforråd til studenten. Vil du lære studenten:

  1. Nytt engelsk ordforråd med engelske ord som han allerede kan, eller
  2. Nytt engelsk ordforråd ved å bruke oversatt kinesisk?

Er det noen undersøkelser knyttet til et slikt scenario?


Språkopplæringen ble bedre med moro og spill

Å spille enkle spill med ord og bilder kan hjelpe folk til å lære et nytt språk med større letthet, har forskere fra University of Nottingham vist.

Studien deres, utgitt av det vitenskapelige tidsskriftet PLOS ONE, avslørte at bruk av morsomme, uformelle læringsmåter ikke bare hjalp komplette nybegynnere med å tilegne seg et nytt språk, men gjorde også mer tradisjonelle metoder for språkopplæring mer effektive.

Doktorgradsstudent Marie-Jos & eacutee Bisson ved University's School of Psychology, som ledet studien sammen med doktor Walter van Heuven, Kathy Conklin og Richard Tunney, sa: "Resultatene av denne studien har konsekvenser ikke bare for språkopplæring og undervisning, men også for alle som er interessert i å forbedre sine kunnskaper om et fremmed språk.

"De viser at uformell eksponering kan spille en viktig rolle i fremmedspråklig læring. Gjennom uformell eksponering kan læring skje uten intensjon, på en mer uanstrengt måte. Alle som prøver å lære et annet språk, vil ha fordeler av aktiviteter som enkle spill som bruker fremmedspråk ord og bilder eller fremmedspråklige filmer med undertekster der de kan glede seg over aktiviteten uten å fokusere på å prøve å lære ordene. Resultatene av denne studien antyder at slike uformelle aktiviteter kan lette språkopplæring, selv dager etterpå. "

Det er mange fordeler med å lære et fremmed språk, for eksempel bedre forståelse av en annen kultur eller bedre sysselsettingsutsikter i et stadig mer flerspråklig samfunn. Imidlertid kan det være en vanskelig prosess å hente et annet språk.

Mange språklærere mener at uformell læring - for eksempel å se en fremmedspråklig film eller tilbringe tid i et annet land og fordype seg i kulturen - er nyttig for å lære lingo.

Dette har nå blitt validert av resultatene fra Nottingham -studien, som brukte talte og skrevne fremmedspråklige ord sammen med bilder som skildrer deres betydning for å måle fremmed vokabulærlæring hos komplette nybegynnere.

I den første fasen av studien så engelsktalende som ikke kjente noen walisisk, walisiske ord på en dataskjerm og ble bedt om å angi om en bestemt bokstav dukket opp i hvert ord. Mens de så på ordet, hørte de også ordet bli talt og så et enkelt bilde som viser betydningen. Viktigere var at bildene og de talte ordene var irrelevante for deres oppgave, og de hadde ikke blitt bedt om å 'lære' de walisiske ordene.

I den andre fasen av studien ble engelsktalende eksplisitt bedt om å lære korrekte oversettelser av walisiske ord. De ble presentert med par skrevne engelske ord og muntlige walisiske ord og måtte hver gang angi om det engelske ordet var den riktige oversettelsen av det walisiske. Informasjon om hvorvidt svarene deres var riktige, ble gitt slik at de kunne lære de riktige oversettelsene. Viktigere var at halvparten av de walisiske ordene ble presentert i den første fasen av studien.

Resultatene indikerte at deltakerne presterte bedre på de walisiske ordene de tidligere hadde blitt utsatt for, noe som indikerte at de under deres uformelle eksponering hadde begynt å lære betydningen av de walisiske ordene.

Bedre ytelse i den eksplisitte læringsoppgaven ble funnet umiddelbart etter den uformelle eksponeringen så vel som dagen etter. Forskerne fant at deltakerne beholdt kunnskap utilsiktet lært i den uformelle fasen, så mye som en uke senere etter ytterligere eksplisitt læring av de walisiske ordene.


Skriving for å forbedre flyt

“Writing er maleriet av stemmen ” er et direkte sitat fra et av materialene skrevet av Voltaire, en fransk forfatter i perioden med fransk opplysningstid. Hvis du tar sitatet i konteksten, betyr det at du tegner eller maler stemmen gjennom skriving. La oss ikke diskutere hvor vanskelig det er å male eller tegne kontra å skrive det du trenger å si.

I forbindelse med tilegnelse av andrespråk er skriving her definert som å legge ord ned på papir.

Forholdet mellom input og output språk læring er ganske nært. Du blir flinkere til å skrive når du leser mer. Men igjen, du kan utmerke deg i leseforståelse, men kan ikke føre samtale ansikt til ansikt. Selv om de henger sammen, må en person jobbe på hvert ferdighetsområde separat.

Mange synes det er vanskelig å produsere materialer fordi de ikke øver mye på å skrive. Å lytte, lese og ta et språk er ganske enkelt, og de forårsaker ikke mye endring i en persons liv. For å lage setninger selv må du imidlertid komme deg ut av komfortsonen. Det vil kreve en viss innsats for å gjøre dette, spesielt hvis du ikke regelmessig samhandler med folk som snakker språket du prøver å tilegne deg. Men du må forstå at det å bruke språket du lærer er den beste delen av språket ditt.


Resultater

Antall treff og falske alarmer i blokk 1 og 2 i fase 2 i forsøket ble brukt til å beregne d ' (d-prime) score (se [22]) for alle grupper av deltakere for både gamle og nye ord. Siden deltakerne hadde nådd kriterium i blokk 2 og derfor ikke fortsatte til blokk 3, analyserte vi ikke resultatene fra blokk 3. Videre ga analysene av blokk 2 de samme resultatene som analysene i blokk 1, og derfor rapporterer vi bare resultater av blokk 1 i hele resultatseksjonen.

3.1. Enkeltgrupper

3.1.1. Bildegrupper som samsvarer med feil.

Nøyaktighet. Den totale feilraten i bokstavsøkingsoppgaven i tilfeldig læringsfase (fase 1) var lav (5,8%).

De d ' score for blokk 1 i fase 2 ble analysert ved bruk av en ANOVA med blandet design med gruppe som en mellom-emnefaktor (matchede og ikke-tilpassede bildegrupper) og ordtype (nye og gamle ord) som en faktor innen emnet. Resultatene viste betydelige hovedvirkninger av ordtype, F(1, 30) = 5.43, s& lt.05, ηs 2 = .15, og gruppe, F(1, 30) = 8.50, s& lt.01, ηs 2 = .22, samt et betydelig samspill mellom ordtype og gruppe, F(1, 30) = 16.87, s& lt.001, ηs 2 = .36. Denne interaksjonen skjedde fordi d ' poengsummen var betydelig høyere for gamle ord (M = 1.06, SE = 0,22) enn for nye ord (M = 0.33, SE = 0,09) i den matchende bildegruppen, F(1, 30) = 20.72, s& lt.001, ηs 2 = .41, mens for den feilaktige bildegruppen d ' poengsummen var ikke signifikant forskjellig mellom gamle ord (M = 0.17, SE = 0.08) og nye ord (M = 0.38, SE = 0.07 ), F(1, 30) = 1.58, s = .22, ηs 2 = .03. Videre uavhengig prøve t-tester avslørte det d ' poengsummen for de gamle ordene var signifikant høyere i den matchede bildegruppen sammenlignet med den feilaktige bildegruppen, t(19.35) = 3.81, s& lt.01, d = 1,35. For de nye ordene var det ingen forskjell mellom de to gruppene, t & lt1, men d ' score for begge gruppene var betydelig høyere enn sjansen, t(15) = 3.71, s& lt.01, d = 0.93, t(15) = 5.09, s& lt.001, d = 1,27, for henholdsvis de matchede og feilaktige bildegruppene. Endelig, d ' poengsum for de gamle ordene i den feilaktige bildegruppen var marginalt signifikant forskjellige fra tilfeldigheter, t(15) = 2.09, s = .054, d = 0,52 (figur 2).

De d ' poengsum for gamle og nye ord i oversettelsesgjenkjenningsoppgaven (eksplisitt læringsfase) i den første blokken av forsøk for hver gruppe med feillinjer.

Svartider. En ANOVA med blandet design med gruppe som en mellom-emnefaktor (matchede og ikke-tilpassede bildegrupper) og ordtype (nye og gamle ord) som en faktor innen emnet avslørte en hovedeffekt av gruppen, F1(1, 30) = 4.48, s& lt.05, ηs 2 = .13, F2(1, 79) = 122.59, s& lt.001, ηs 2 = .61, men ingen hovedeffekt av ordtype, F1(1, 30) = 2.58, s = .12, ηs 2 = .08, F2(1, 79) = 2.85, s = .10, ηs 2 = .04. Imidlertid var det en trend mot et samspill mellom ordtype og gruppe, F1(1, 30) = 3.66, s = .07, ηs 2 = .11, F2(1, 79) = 6.60, s& lt.05, ηs 2 = .08, fordi den feilaktige bildegruppen var betydelig tregere til å svare på de gamle ordene (M = 1502 ms, SE = 58 ms) enn de nye ordene (M = 1437 ms, SE = 47 ms), F1(1, 30) = 6.19, s& lt.05, ηs 2 = .17, F2(1, 79) = 9.29, s& lt.01, ηs 2 = .11, mens det i den matchede bildegruppen ikke var noen signifikant forskjell mellom svarene på gamle ord (M = 1323 ms, SE = 44 ms) og nye ord totalt (M = 1328 ms, SE = 49 ms), Fs & lt1 (figur 3).

Svarstider (ms) for gamle og nye ord i oversettelsesgjenkjenningsoppgaven (eksplisitt læringsfase) i den første blokken med forsøk for hver gruppe med feillinjer.

En analyse av treff bare (korrekte kampforsøk) viste at den matchede bildegruppen var betydelig raskere på å svare på de gamle ordene sammenlignet med deres svar på de nye ordene, F1(1, 30) = 6.69, s& lt.05, ηs 2 = .18, F2(1, 79) = 6.45, s& lt.05, ηs 2 = .08, mens det er en trend at den feilaktige bildegruppen er tregere til å svare på de gamle ordene sammenlignet med de nye ordene, F1(1, 30) = 3.23, s = .08, ηs 2. = .09, F2(1, 79) = 3.46, s = .07, ηs 2 = .04. Vi rapporterer ikke de fullstendige analysene av responstider for treff da det gir de samme resultatene som nøyaktighetsanalysene.

3.1.2. Kontroll vs. matchede bildegrupper.

Nøyaktighet. En ANOVA med blandet design med gruppe som mellom emnefaktor (matchet bildegruppe og kontrollgruppe) og ordtype som faktor innen emne (gamle og nye ord) avslørte en betydelig hovedeffekt av ordtype, F(1, 30) = 9.53, s& lt.01, ηs 2 = .24, men hovedeffekten av gruppen var bare marginalt signifikant, F(1, 30) = 3.92, s = .06, ηs 2 = .12. Avgjørende var samspillet mellom ordtype og gruppe, F(1, 30) = 13.43, s& lt.01, ηs 2 = .31, som indikerer at den matchede bildegruppen fungerte bedre på de gamle ordene enn på de nye ordene, F(1, 30) = 22.79, s& lt.001, ηs 2 = .42, men dette var ikke tilfellet i kontrollgruppen (M = 0.38, SE = 0,06 vs. M = 0.44, SE = 0.08), F & lt1. Videre fungerte den matchede bildegruppen betydelig bedre på de gamle ordene enn kontrollgruppen, t(17.63) = 3.02, s& lt.01, d = 1.07, men det var ingen signifikant forskjell mellom de to gruppene for de nye ordene, t & lt1. De d ' score i kontrollgruppen for både gamle og nye ord var betydelig over sjanse, t(15) = 5.86, s& lt.001, d = 1.46, t(15) = 5.66, s& lt.001, d = 1,42 henholdsvis.

Svartider. En blandet design ANOVA med gruppe som en mellom-emnefaktor (matchet bildegruppe og kontrollgruppe) og ordtype (nye og gamle ord) som en faktor innen emnet avslørte ingen signifikante hovedeffekter av gruppen, F1(1, 30) = 1.41, p = .24, ηs 2 = .05, F2(1, 79) = 57.05, s& lt.001, ηs 2 = .42, eller ordtype, Fs & lt1, og ingen interaksjon Fs & lt1.

3.1.3. Kontroll vs. ikke -tilpassede bildegrupper.

Nøyaktighet. En blandet design ANOVA med gruppe som mellom emnefaktor (uoverensstemmende bildegruppe og kontrollgruppe) og ordtype som faktor innen emne (gamle og nye ord) avslørte verken en hovedeffekt av ordtype, F(1, 30) = 3.67, s = .07, ηs 2 = .11, heller ikke i gruppen, F(1, 30) = 2.73, s = .11, ηs 2 = .08 og ingen interaksjon mellom ordtype og gruppe, F(1, 30) = 1.02, s = .32, ηs 2 = .03.

Svartider. En blandet design ANOVA med gruppe som en mellom-emnefaktor (feilaktig bildegruppe og kontrollgruppe) og ordtype (nye og gamle ord) som en faktor innen emnet avslørte verken en hovedeffekt av ordtype, F1(1, 30) = 4.14, s = .05, ηs 2 = .12, F2(1, 79) = 2.61, s = .11, ηs 2 = .03, heller ikke en hovedeffekt av gruppen, F1& lt1, F2(1, 79) = 14.16, s& lt.001, ηs 2 = .15. Det var imidlertid en sterk trend for et samspill mellom gruppe og ordtype, F1(1, 30) = 5.84, s& lt.05, ηs 2 = .16, F2(1, 79) = 3.48, s = .07, ηs 2 = .04, noe som gjenspeiler de langsommere svarene på de gamle ordene i bildegruppen som ikke samsvarer, mens responstiden ikke var vesentlig forskjellig mellom de gamle og nye ordene (M = 1425 ms, SE = 77 ms vs. M =1431 ms, SE = 73 ms) i kontrollgruppen, Fs & lt1.

3.2. Gruppe med flere økter

Nøyaktighet. Feilrater i bokstavsøkingsoppgaven i fase 1 var igjen lave (6,4%).

De d ' score for blokk 1 i fase 2 ble sendt til en gjentatt måling ANOVA med ordtype (ny og gammel) og forsinkelse mellom faser (en dag og en uke) som faktorer innen emnet. Etter en ukes forsinkelse fullførte mange deltakere bare en blokk med forsøk da de nådde kriteriet i blokk 1, og derfor analyserte vi ikke resultatene av blokk 2 for gruppen med flere økter. Resultatene viste en hovedeffekt av ordtype, noe som indikerer det d ' poengsummen var signifikant høyere totalt for gamle ord enn for nye ord (M = 1.03, SE = 0,12 vs. M = 0.65, SE = 0.11), F(1, 16) = 10.78, s& lt.01, ηs 2 = .40. Videre var det en hovedeffekt av forsinkelse mellom faser, noe som indikerer at d ' poengsummen var generelt høyere en uke senere enn neste dag (M = 1.23, SE = 0,15 vs. M = 0.45, SE = 0.08), F(1, 16) = 42.81, s& lt.001, ηs 2 = .73. Dette var imidlertid forventet, da deltakerne returnerte for å fullføre oversettelsesgjenkjenningsoppgaven en uke senere, etter å ha fullført 2 eller 3 (avhengig av når de nådde 80% -kriterienivået) læringsblokker på denne oppgaven dagen etter fase 1. Dette forklarer de generelle høyere nøyaktighetspoengene en uke senere i forhold til den første blokken etter en dag forsinkelse. Viktigere var det ingen interaksjon mellom ordtype og forsinkelse mellom faser, F & lt1, som indikerer at deltakerne scoret betydelig høyere for de gamle ordene neste dag, F(1, 16) = 8.82, s& lt.01, ηs 2 = .36 og en uke senere, F(1, 16) = 7.93, s& lt.05, ηs 2 = .33. Til slutt, på samme måte som gruppene med én økt, d ' score i fase 2 for de nye ordene var betydelig over sjanse, t(16) = 2.95, s& lt.01, d = 0.72.

Svartider. En ANOVA med gjentatte mål med ordtype (gammelt og nytt) og testtid (neste dag og neste uke) viste at svarene var raskere en uke senere (M = 1118 ms, SE = 73 ms) enn neste dag, (M = 1260 ms, SE = 67 ms), F1(1, 16) = 6.94, s& lt.05, ηs 2 = .30, F2(1, 79) = 196.98, s& lt.001, ηs 2 = .71. Imidlertid var det ingen hovedeffekt av ordtype F1(1, 16) = 2.43, s = .14, ηs 2 = .13, F2& lt1, og ingen interaksjon mellom ordtype og testtid, Fs & lt1.

En analyse av treff bare (riktige kampforsøk) viste at deltakerne var betydelig raskere på å svare på de gamle ordene sammenlignet med svarene på de nye ordene etter en ukes forsinkelse, F1(1, 16) = 24.53, s& lt.001, ηs 2 = .61, F2(1, 79) = 12.03, s& lt.01, ηs 2 = .13, men dette var verken tilfelle dagen etter for blokk 1, F1(1, 16) = 1.14, s = .30, ηs 2 = .07, F2& lt1, og heller ikke blokk 2, F1(1, 16) = 2.93, s = .11, ηs 2 = .16, F2(1, 79) = 1.12, s = .29, ηs 2 = .01.


Lær de 100 beste hebraiske ordforrådene (PDF -leksjon)

Denne leksjonen er GULL for nybegynnere i hebraisk. Folk betaler penger for bøker med dette. Det er også sløsing med tid for alle som ikke prøver å lære hebraisk. Det du får er de 100 beste hebraiske ordforrådene og en PDF -versjon også.

Dette er 100 av de mest brukte ordene i dagliglivet.

Så ta denne hebraiske leksjonen og …

  • Gjennomgå ofte fordi suksess ikke skjer ved å lære ting "en gang"
  • Skriv ut denne siden for å ha det som fysisk materiale
  • Ikke bekymre deg for mye om bestillingen eller hvorfor noe kan mangle et enkelt trinn om gangen, min venn.
  • PDF -leksjonen er nederst i denne leksjonen for alle som ønsker å beholde denne.

Er det skummelt å lære 100 hebraiske ordforråd? NEI!!

✅ Hei, hvis du virkelig vil lære og snakke hebraisk med 500+ lyd-/videokurs, leksjoner av hebraiske lærere - Registrer deg på HebrewPod101 (klikk her) og begynn å lære! Jeg anbefaler dem som lærer og forsterker.

Slik lærer du: Nå er 100 mange ord, ikke sant? Ikke vær redd. Ta en titt. Det er 30 dager i en måned.

Hvis du bare lærer 3-4 hebraiske ord om dagen (multipliser 3 eller 4 ganger 30 og#8217 som er 90 eller 120), lærer du enkelt alle 100 på en måned.

Så lær 3 på en dag, lær 4 på en annen. Det er det. Lett.

Topp 100 hebraiske ordforråd

Hebraisk ord Romanisering Engelsk Klasse Kjønn
April april april substantiv m.
זרוע z ’roa ’ væpne substantiv f.
August ogust august substantiv m.
Bak gav tilbake substantiv f.
Re ra dårlig adjektiv m.
יפיפה yefeyfe vakker adjektiv m.
בשרבקר b ’sar bakar storfekjøtt substantiv m.
בירה birah øl substantiv f.
Kropp guf kropp substantiv m.
לוחשנה luach shana kalender substantiv m.
Kan yachol kan verb
חזה chazeh bryst substantiv m.
עוף av kylling substantiv m.
שעון sha ’on klokke substantiv m.
Kaffe kafe kaffe substantiv m.
לבוא lavo komme verb
טבח tabakh kokk substantiv m.
Desember detsember desember substantiv m.
טעים! Ta ’im! Nydelig! uttrykk
Vanskelig kashe vanskelig adjektiv m.
Gjøre la ’asot gjøre verb
רופא rofe doktor substantiv m.
קל kal lett adjektiv m.
שמונה sh ’moneh åtte substantiv f.
Arbeider o ’ved ansatt substantiv m.
מהנדס mehan ’des ingeniør substantiv m.
רחוק rachok langt adjektiv m.
Februar februar februar substantiv m.
אצבע etz ’ba finger substantiv f.
דג dag fisk substantiv m.
חמש chamesh fem substantiv f.
כפרלגל kaf regel fot substantiv f.
ארבע arba fire substantiv f.
יוםשישי yom shishi fredag substantiv m.
lalekhet verb
Bra tov god adjektiv m.
צהרייםטובים. Tsahara ’im tovim. God ettermiddag. uttrykk
ערבטוב. Erev tov. God kveld. uttrykk
בוקרטוב. Boker tov God morgen. uttrykk
לילהטוב. Layla tov. God natt. uttrykk
שלום. Shalom. Ha det. uttrykk m.
Kjente yad hånd substantiv f.
Først rosh hode substantiv m.
שלום. Shalom. Hallo. uttrykk m.
Time sha ’ah time substantiv f.
מהשלומך? Mah shlom ’cha? Hvordan har du det? uttrykk m.
Jeg og#8230 Ani … I ’m … (navn). substantiv
Januar yanuar januar substantiv m.
יולי yuli juli substantiv m.
Juni yuni juni substantiv m.
כבש keves lam substantiv m.
צחק tzachak latter verb
רגל regel bein substantiv f.
להכין le ’hakhin gjøre verb
Administrator menahel sjef substantiv m.
מרץ merts mars substantiv m.
Mai mai Kan substantiv m.
דקה dakah minutt substantiv f.
יוםשני yom sheni mandag substantiv m.
Nær karov nær adjektiv m.
נעיםמאוד. Na ’im meod Hyggelig å møte deg. uttrykk
תשע tesha ni substantiv f.
לא. Lo. Nei. uttrykk
November november november substantiv m.
אחות achot sykepleier substantiv f.
בשעה besha ’a o ’ substantiv f.
Oktober oktober oktober substantiv m.
Én achat en substantiv f.
שוטר shoter politibetjent substantiv m.
בשרחזיר b ’sar chazir svinekjøtt substantiv m.
מתכנת metakh ’net Programmerer substantiv m.
אישמכירות ish mechirot ekspeditør substantiv m.
יוםשבת yom shabat lørdag substantiv f.
שניה sh ’niyah sekund substantiv f.
Se lir ’ot se verb
September september september substantiv m.
שבע sheva syv substantiv f.
Seks shesh seks substantiv f.
Liten katan liten adjektiv m.
בטן beten mage substantiv f.
יוםראשון yom rishon søndag substantiv m.
תה teh te substantiv m.
מורה morah lærer substantiv f.
עשר eser ti substantiv f.
Takk todah Takk skal du ha! substantiv f.
Tre shalosh tre substantiv f.
יום חמישי yom chamishi Torsdag substantiv m.
I dag hayom i dag substantiv m.
מחר machar i morgen substantiv m.
יוםשלישי yom shlishi tirsdag substantiv m.
שתיים shtayim to substantiv f.
מכוער mecho ’ar stygg adjektiv m.
Brukt hish ’tamesh bruk verb
Vann mayim vann substantiv m.
יוםרביעי yom revi ’i onsdag substantiv m.
Uke shavu ’a uke substantiv m.
יין ya ’in vin substantiv m.
År shanah år substantiv f.
Ja. Ken. Ja. uttrykk
אתמול etmol i går substantiv m.
אפס efes null substantiv m.

Wow, du klarte det helt ned. Jeg håper virkelig du har skrevet ut denne listen over hebraiske ordforråd eller skrevet ut PDF -kopien.

Leter du etter PDF -leksjonen? Klikk på lenken eller bildet nedenfor. Noen mennesker liker å ha PDF-filer fordi de er som e-bøker. Du kan lagre og lese dem på telefonen.

Og det er det. Hva skjer videre?

Vil du ha mer? En topp 500 -liste? Følg med, jeg kommer til å legge ut flere leksjoner med adjektiv, substantiv, verb og mer.


Hvorfor lære ordforråd?

Når du jobber som skribent, er ord det eneste verktøyet du har tilgjengelig for å kommunisere en personlighet, en følelse eller en idé.

Derfor, jo flere ord du kjenner og kan bruke, desto mer sannsynlig er det at du vil kunne finne den perfekte måten å koble sammen tankene dine til en melding som vil få jobben gjort.

Å ha et stort ordforråd lar deg si det samme på en rekke forskjellige måter.

Dette betyr at du vil kunne skrive om ideer fra ressurser du finner uten å plagiere den opprinnelige kilden.

Du vil også kunne tilpasse meldingen bedre til bestemte målgrupper.

Selvfølgelig vil det å beherske det engelske språket også forbedre kvaliteten på skrivingen din og hjelpe deg med å etablere en følelse av profesjonalitet og ekspertise.

Er en av drømmene dine å lære å skrive en bok?

Å skrive en bok som er fri for grammatikk og stavefeil, øker sjansene for å få den publisert. Forresten, denne gratis veiledningen for utgivelse av bøker viser deg mange flere måter å forbedre oddsen din med et forlag.

Oppsummert, hvis du har tenkt å bruke skriftlig materiale til å dele et budskap eller kommunisere med massene, på noen måte er utvidelse av ordforrådet en utmerket måte å gjøre det lettere for deg og for leserne dine.


Hvordan lære ordforråd til ESL -lærere med Word -foreninger

Ordforråd er en av de vanskeligste tingene for EFL- og ESL -studenter å lære. Hvorfor? Det enkle faktum er at de fleste elever bare søker etter det ukjente engelske ordet & aposs -ekvivalent på morsmålet. De forbinder ikke et mentalt bilde av noe som helst med det nye ordforrådet.

Vi tilegner oss morsmålet gjennom ordforeninger. Det vil si at vi får mentale bilder av konkrete og abstrakte ord gjennom våre sanser som er forbundet med nye ord. For eksempel, når vi hører og ser ordet & quotsweet, & quot, ser vi, lukter og smaker på slike ting som kaker, godteri, kake og iskrem, og får full forståelse for betydningen av & quotsweet. & Quot Denne artikkelen vil detaljere mine erfaringer undervisning i vokabular ved å lære ordforeninger til EFL- og ESL -elever.

Forfatteren som engelsklærer ved Saint Joseph Bangna School i Thailand i 2009.


Ordlister

Ordfrekvenslister kan sees fra flere perspektiver. For beregningslingvistikk eller informasjonsteori kalles de også unigram -lister og kan sees på som en kompakt fremstilling av et korpus, som mangler mye av informasjonen (blir dekontekstualisert), men liten og lett overførbar. Unigram-lister (og også n-gram-lister der n = 2, 3, 4) er grunnleggende for all språkmodellering, fra talegjenkjenning til maskinoversettelse. Systemer som bruker ordlister i områder knyttet til språkopplæring inkluderer automatisk vurdering av gode korpuseksempler der ordforrådet er sjekket for å være vanlig (hyppig) versus sjelden (sjelden) (Kilgarriff et al. 2008 Kosem et al. 2011 Borin et al. 2012 ), og lesbarhetsanalyse der tekster analyseres for deres leksikale frekvensprofiler (Heimann Mühlenbock 2012 Volodina 2010).

Psykologer som utforsker språkproduksjon, forståelse og tilegnelse er også interessert i ordfrekvens, ettersom et ords frekvens er relatert til hastigheten det blir forstått eller lært med. Så frekvens må brukes som et kriterium ved valg av ord som skal brukes i psykolingvistiske eksperimenter. En rekke frekvensbaserte ordlister utgjør en del av Psycholinguistic Database Footnote 3 med de nevnte ressursene som brukes i forskjellige eksperimenter, for eksempel Davis (2005) og Aitchison (2012).

Pedagoger er også interessert i frekvens, ettersom den kan veilede læreplanen for å lære å lese og lignende. Til disse målene, for engelsk, forberedte Thorndike og Lorge Lærerens ordbok på 30 000 ord i 1944 ved å telle ord i et korpus, og lage et referansesett som ble brukt til mange studier i mange år (Thorndike og Lorge 1944). Det gjorde sin vei inn i engelskspråklig undervisning via Wests generelle serviceliste (West 1953), som var en sentral ressurs for å velge hvilke ord som skulle brukes i læreplanen for engelskspråklig til British National Corpus erstattet det på 1990 -tallet. Mer nylig har det engelske profilprosjektet Footnote 4 utviklet ‘English Vocabulary Profile’ som viser ordforråd for hver CEFR -nivå fotnote 5 (Capel 2010).

I språkundervisning brukes ordfrekvenslister blant annet for:

bestemme hvilke ord som brukes i:

lære å lese bøker for barn

lærebøker for andre språk (L2) elever

språktester for L2 -elever

Det pedagogiske perspektivet: lære vokabular ved hjelp av lister og kort

Vocabulary learning er en vesentlig del av å mestre et andrespråk (L2). I følge Nation (2001) utgjør vokabularkunnskap en integrert del av elevenes generelle L2 -ferdigheter og er en forutsetning for vellykket kommunikasjon.

Når det gjelder språkpedagogikk, er det to allment aksepterte tilnærminger til vokabulærlæring: bevisst, hvor aktiviteter er rettet direkte mot å lære leksikalske elementer, for eksempel bruk av ordlister og kort og tilfeldig, hvor læring av vokabular er et biprodukt av aktiviteter som ikke først og fremst er fokusert på systematisk læring av ord, for eksempel lesing (Nation 2001).

Selv om det noen ganger blir sett på i motsetning til hverandre (Nation 2001: 232), bør både tilsiktet og tilfeldig ordforrådslæring ha en plass i språklæring og bør ses på som komplementære til hverandre (Hulstijn 2001).

Fra det kommunikative perspektivet bidrar tilfeldig eller ‘kontekstuell’ ordforrådslæring til vellykket leksikalsk utvikling, mens forsettlig læring, spesielt hvis det innebærer rutinelæring som bruk av ordlister og kort, kan føre til misbruk av ordforrådet siden ord læres isolert. Intensiv læring kan til og med mislykkes i å overføre informasjon som finnes i biter av språk (f.eks. Kollokasjoner, uttrykk osv.), Sett på som avgjørende for kommunikativ flyt (McCarten 2007). Intensjonelle læringsmetoder har derfor i stor grad gått av moten eller blitt avvist av talsmenn for den kommunikative tilnærmingen.

En omfattende undersøkelse gir imidlertid støtte til påstanden om at bevisst eller "dekontekstualisert" ordlæring ved hjelp av ordlister og kort ikke bør marginaliseres. I sin diskusjon om L2 -vokabularvervning har Laufer (2003) for eksempel vist at denne typen læring i visse tilfeller kan vise seg å være mer effektiv enn tilfeldig/kontekstualisert vokabulærlæring, siden tilfeldig læring krever eksponering for rike L2 -inngangsmiljøer som samt omfattende lesing og lytting, noe som forsinker hele læringsprosessen. Hun anslår at elevene kan trenge å lese en tekst på 200 000 ord for å lære 108 ord fra kontekst, noe som virker urealistisk gitt begrensninger i klasserommet. Hvis en elev har begrenset eksponering for L2 utenfor klasserommet, bør forsettlige, ordfokuserte aktiviteter utfylle kontekstuell ordforrådslæring (Hulstijn 2001 Laufer 2003 Nation 2001). Spesielt listeopplæring kan være spesielt nyttig for L2-elever på lavere nivå og vise seg å være en effektiv måte å oppnå ordforråd på.

Et sentralt tema for vokabular læring er oppbevaring, og et sentralt mål med vokabular læringsaktiviteter og materialer bør være langsiktig oppbevaring. Det er en rekke studier som har indikert nytten av lister i ordlæring, for eksempel Schmitt og Schmitt 1995 Waring 2004 og Mondria og Mondria-de Vries 1994 samt Hulstijn 2001 og Nation 2001, som fant at bruken av ord lister ser ut til å vise god oppbevaring og raskere gevinster. Faktisk er det "et veldig stort antall studier som viser effektiviteten av slik læring (dvs. bruk av ordforrådskort) når det gjelder mengden og hastigheten på læring" (Nation 1997).

Bruk av lister og kort letter også selvstyrt læring og elevenes autonomi, ettersom elevene kan jobbe i sitt eget tempo. Det krever imidlertid motiverte og disiplinerte elever, som også bør være i stand til å implementere de riktige metakognitive strategiene for egenkontroll, planlegging av egen læring osv., Siden "Hvis de [elevene] ikke kan overvåke læringen nøyaktig og planlegge sine gjennomgå tidsplanen tilsvarende, de kan ikke få mest mulig ut av ordkort og kan risikere ineffektiv læring, f.eks overlæring (bruker mer tid enn nødvendig) på enkle ting eller undervisning av harde ting ”(Nakata 2008: 7).

Hvilke ordlister er det?

Hvis bruk av ordlister og kort kan være et nyttig verktøy for dedikert L2 -ordforrådslæring, er neste spørsmål om slike lister allerede er tilgjengelige. Og i så fall, hvor gode er de? Kan KELLY -listene bli bedre enn det som er tilgjengelig for øyeblikket? I denne delen gjennomgår vi listene som eksisterer for språkene i prosjektet, bortsett fra engelsk, som har blitt nevnt ovenfor.

Da KELLY-prosjektet startet, fant man ingen arabiske ordlister eller korpora, og derfor ble et nytt, internettbasert korpus produsert for prosjektets formål. Imidlertid, i løpet av prosjektet, A Frequency Dictionary of Arabic: Core Vocabulary for Learners ble utgitt (Buckwalter og Parkinson 2011). Den er en utmerket ressurs for elever og inneholder de 5000 mest brukte ordene på arabisk. Det er litt over halvparten av størrelsen på den siste 9000 ord KELLY -listen for arabisk, men inneholder også dialektiske arabiske ord, som i stor grad ble fjernet fra KELLY -listen på linje med de fleste programmene som lærer arabisk som fremmedspråk, som underviser i moderne standard arabisk ( MSA). Når det gjelder struktur, er frekvensordboken strengt ordnet etter ordfrekvens, som inneholder mindre tematiske lister og en alfabetisk indeks. I KELLY -listen har ordet frekvensrekkefølge stort sett blitt beholdt, men i tråd med det bredere KELLY -prosjektmålet ble relevansen for L2 -elever overstyrt frekvens og irrelevante elementer ble utelatt eller flyttet innenfor listen. For eksempel ble tall inkludert som en kategori, uavhengig av individuelle talls frekvens i korpuset. Ordforråd som ble sett på som avgjørende for språkopplæring med få eller ingen forekomster ble lagt til ved sammenligning med andre språklister - for eksempel navn på matvarer og klesplagg som dukket opp på flere av de andre språklistene, men ikke i den arabiske listen. Motsatt ble ordforråd som ikke passet inn i CEFR -nivåene og som virket malplassert i et språkopplæringsmiljø, for eksempel tungt religiøse ordforråd.

Interessen for å lage kinesiske frekvenslister forsterkes av det unike behovet for å arrangere en veldig stor beholdning av tegn på en måte som er nyttig for språkstudenter. En av de første korpusbaserte frekvenslistene for kinesere ble produsert på 1920-tallet fra et korpus på mer enn 500 000 ord (Xiao et al.2009). Denne forskningslinjen fortsatte på 1900 -tallet og kulminerte med A Frequency Dictionary of Mandarin Chinese (Xiao et al. 2009). I likhet med den arabiske ordboken fra samme serie som er nevnt ovenfor, er den en veldig nyttig ressurs for språkstudenter, selv om den er strengt basert på frekvens og ikke grupperer ord i tematiske kategorier.

Det er noen ordlister tilgjengelig for gresk, hovedsakelig opprettet og brukt til språkopplæringsformål (Charalabopoulou og Gavrilidou 2011). Det første, gitt av Center for the Greek Language, som har det eksklusive ansvaret tildelt av den greske regjeringen for organisering, planlegging og administrasjon av eksamener for sertifisering av oppnåelse i moderne gresk, inkluderer to ordlister, ganske enkelt beskrevet som "Veiledende Ordforråd for nivå A og amp B ”(Efstathiadis et al. 2001). Listene er ikke korpusbaserte og antall lemmaer er ikke spesifisert.

Den andre ordlisten finnes i et vedlegg til læreplanen for undervisning i moderne gresk som L2 til voksne utgitt av University of Athens, og er utelukkende basert på forfatternes intuisjon og undervisningserfaring. Forfatterne mener ordene er "representativt vokabular", og overholder de kommunikative behovene og læringsmålene som er spesifisert i læreplanen i forhold til bestemte forestillinger og funksjoner, talehandlinger og tematiske domener. Antall ord er ikke spesifisert (University of Athens 1998).

For det tredje er det nylig laget en ordbok for gresk som fremmedspråk Fotnote 6 som en del av Education of the Muslim Minority Children in Thrace -prosjektet, som en del av Program for Education of Muslim Children 1997–2008. Fotnote 7 Ordboken inneholder 10 000 lemmaer som er kommet frem til ved å kombinere eksisterende enspråklige ordbøker for greske skoleelever, som representerer grunnleggende/sentrale vokabularelementer og e-corpora, inkludert skolebøker.

Til slutt ble tre forskjellige, men utfyllende korpora opprettet som en del av forskningsprosjektet 'Corpora in Modern Greek Language Research and Teaching', medfinansiert av European Social Fund and National Fund (EPEAEK I) (Mikros 2007): et generelt korpus av Moderne gresk, et spesielt korpus for å lære moderne gresk som fremmedspråk, og et korpus av materiale produsert av elever. Ulike ordlister ble produsert fra korporaene for å studere bruk av høyfrekvent og lavfrekvent ordforråd i forskjellige programmer for naturlig språkbehandling.

De Lessico di frequenza dell’italiano parlato (LEPPE) [Frequency Lexicon of Spoken Italian] er en av de viktigste samlingene med tekster av muntlig italiensk og en av de mest brukte innen språklig forskning. Den ble komponert av en gruppe lingvister ledet av Tullio De Mauro som brukte den til å bygge den første frekvenslisten for snakket italiensk (De Mauro et al. 1993). Dens 469 tekster, som inneholder totalt omtrent 490 000 ord, ble samlet i fire byer (Milano, Firenze, Roma og Napoli), og omfatter dialoger og monologer ansikt til ansikt og formidlet.

De Vocabolario di Base della lingua italiana (VdB) [Basic Vocabulary of Italian], også av De Mauro, er en 7000 ordliste utarbeidet med hovedsakelig statistiske kriterier og vises i Guida all'uso delle parole [Guide til bruk av ord] (De Mauro 1997). Det representerer delen av det italienske språket som brukes og forstås av de fleste italienere. Den inneholder de første 4700 ordene i LEPPE (Bortolini et al. 1972) med ytterligere 2300 ofte brukte ord, hovedsakelig hentet fra mye brukte italienske ordbøker. Ordene i VdB er gruppert i tre nivåer: grunnleggende ordforråd (fra LEPPE), vokabular med høy bruk (også fra LEPPE) og vokabular med høy tilgjengelighet (disse ordene er hentet fra ordbøker).

De VdB var det første verket av denne typen i Italia og er nå mye brukt, for eksempel for å overvåke og forbedre lesbarheten til en tekst i henhold til vitenskapelige kriterier.

To sentre for undervisning i italiensk som fremmedspråk, Università per Stranieri di Perugia og Università per Stranieri di Siena, ble kontaktet og svarte at det ikke er noen offisielle ordlister for å vurdere elevenes kunnskaper i italiensk eller for å forberede undervisningsmateriell. Imidlertid er de mest brukte frekvenslistene for å utlede leksikale pensum LEPPE og VdB. Begge sentrene har utviklet lister over ord som er mest brukt av elever basert på tale produsert av L2 -studenter i italiensk på forskjellige nivåer.

Selv om det ikke ble funnet noen offisiell ordliste, finnes det flere ordlister for norsk i lærebøker for å lære norsk som fremmedspråk. Imidlertid er det uklart hvordan disse ordlistene ble dannet.

Det er også Lexin, Fotnote 8 online-serien med tospråklige ordbøker (norsk-minoritetsspråk) med 36 000 oppføringer, basert på den svenske versjonen (se nedenfor). Den inneholder en serie illustrasjoner inndelt i 33 temaområder som familie og slektninger, kroppene våre utenfor, menneskekroppen inne, post og bank og skole og utdanning.

Ingen offisiell eller på annen måte mye brukt ordliste ble funnet.

Tidlige moderne frekvenslister fra 1950- og 1960-årene er tilgjengelige for russisk (Josselson 1953 Shteinfeld 1963), samt en senere ordbok (Zasorina 1977) produsert fra et korpus på en million ord. Russlands turbulente historie de siste 50 årene har imidlertid resultert i betydelige endringer i det russiske leksikonet, som ikke gjenspeiles i disse tidlige listene.

Corpora har siden utvidet seg betydelig med økningen i antall tekster som er tilgjengelig i elektronisk form.

Videreutvikling av KELLY -listen for russisk førte til en frekvensordbok i samme serie som de som er referert ovenfor for arabisk og kinesisk (Sharoff et al. 2013), med korpuseksempler og oversettelse til engelsk, aktuelle ordlister og informasjon om frekvensen av flerordsenheter.

For svensk er det en rekke ordlister tilgjengelig. Den eldste og mest kjente er Sturé Allen Tiotusen i topp [Topp ti tusen Allen 1972]. Den ble produsert ved bruk av avistekster samlet rundt 1965, og har ikke blitt oppdatert.

Andre ledende ressurser inkluderer:

Svensk skolordlista [Svensk ordliste for skoler], med 35 000 ord, er resultatet av et samarbeid mellom Swedish Academy og det svenske språkstyret. Den er rettet mot elever i 5. klasse og høyere, og inneholder korte forklaringer på forenklet svensk for de fleste ord. Det er et utvalg fra SAOL (Swedish Academy’s Wordlist of Swedish Language) og oppdateres jevnlig, med omtrent 125 000 ord. Det gjenspeiler det hyppigste ordforrådet i moderne aviser og bøker, og inneholder en rekke daglig ord. Det gis imidlertid ingen frekvensinformasjon.

Lexin Svenska ord med uttal och förklaringar Fotnote 9 [Lexin svenske ord med uttale og forklaringer] inneholder 28 500 ord og er rettet mot innvandrere. Ordforrådet er valgt med frekvensstudier, ordforråd fra kursbøker, ord som er spesifikke for samfunnsfag (delvis manuelt valgt og delvis fra spesifikke tolklister), og dagligdags og/eller 'vanskelige' ordforråd hentet fra en rekke kilder (Gellerstam 1978 ). Det oppdateres jevnlig fra korpusstudier, selv om det ikke er noen frekvenser eller informasjon om ordforrådets hensiktsmessighet for forskjellige lærernivåer.

Basevokabulæret Fotnote 10 (Forsbom 2006) er en frekvensbasert liste som utgjør sentralt vokabular hentet fra SUC (Stockholm Umeå Corpus). Det grunnleggende vokabularbassenget er opprettet under forutsetning av at domenespesifikke eller sjangerspesifikke ord ikke skal være i det grunnleggende vokabularbassenget. Kjernen i denne listen består av stilistisk nøytrale ord for generelle formål samlet fra så mange domener og sjangere som mulig. Av 69 371 oppføringer i lemmalisten basert på SUC, er 8 215 lemmaer inkludert i det grunnleggende vokabularet.


Hva Duolingo får Ikke sant

Målsetting og varsler

Duolingos lille ugle, Duo, har blitt en strålende konstruert motivasjonsverktøy. Det er effektivt nok til at det har blitt et meme:

Vi har faktisk fått noen brukere til å fortelle oss at de bruker Duolingos varsler for å minne dem om å bruke appen vår, som er morsom og også strålende. Vi er i ferd med å jobbe med å ta igjen og legge til varsler og ting, men det vil ta litt tid før vi har et påminnelsessystem på plass som er like godt designet som den uglen.

Utmerket gamification og et fantastisk brukergrensesnitt

Duolingo har gjort en tonn av FoU på måter å gamify språkopplæringsopplevelsen på, slik at du kan ha det bra med dine daglige interaksjoner med appen deres. Fra deres ekspansive ferdighetstrær, til de tilfredsstillende knappene, til den vanlige rytmen "Du gjorde det!" og "Bra jobba!" suksessmarkører, de er bare spikring gledebiter av appdesign.

Pris

Det er vanskelig å slå fri. Basic Duolingo er annonsestøttet og koster deg ellers ikke en krone. De har et abonnement på $ 9,99 for å fjerne annonser, få frakoblet tilgang til kurs og la deg "reparere" en daglig rekke når du går glipp av en dag.


Lære ordforråd: CALL program kontra ordforråd notatbok

Denne studien undersøkte kortsiktig og langsiktig effektivitet (målt ved pre, post og forsinket post-test) av to populære, men lite undersøkte ordforrådslæringsmetoder: 1) ordforråd notatbøker og, 2) Computer Assisted Language Learning (CALL) program med repetisjon i mellomrom. En tredje gruppe, kontrollgruppen, ble ikke behandlet. Deltakerne inkluderte 140 førsteårs japanske universitetsstudenter som studerte engelsk som andrespråk. Resultatene indikerer at lignende statistisk signifikante gevinster ble gjort, når det gjelder økning i ordforråd, fra pre til post-tester for både CALL og vokabular notatbokgrupper. Når det gjelder gevinster på lengre sikt, presterte CALL -gruppen litt bedre. Bruken av begge tilnærmingene, med hensyn til pedagogisk forsvarlighet og fremtidig brukervennlighet, diskuteres. Forskerne advarer mot å bruke notatblokker for ordforråd og anbefaler at lærerne tar hensyn til en rekke faktorer før de vurderer et bestemt CALL -program.


Lære ordforråd: Er det bedre å lære ordet gjennom oversettelser? - Psykologi

Klikk på et hvilket som helst ord på et nettsted for å oversette det

Bare klikk på ord eller uttrykk hvilket som helst nettsted å oversette dem.

Øv disse ordene med flashcards

Alle ordene du oversetter er lagret, og du kan øve dem på Flashcards -siden når du vil.


Se videoen: Maries video 61:Hvor vanskelig er det å lære norsk? (Januar 2022).